《幼儿园教育指导纲要（试行）》（2001）指出：“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的……各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。”幼儿园教学应自始至终指向多元统整、和谐生成，致力于幼儿主体以游戏形式参与生活化、经验化课程，自主探究、有效学习、快乐成长。幼儿园主题教学作为主题统摄、经验统整，情境立体、路径多维，目标递进、内容适宜，寓教于生、赋教于乐的课程模式和教学实践，便积极响应学前课改，逐步占据发展主流。而在其“主题构建——活动预设——活动实施——活动延伸”的组织过程中，教师往往对核心环节斟酌甚笃，以致厚此薄彼。其中，“主题构建”更是显现出理论研究薄弱、实践研究涣散、本质认识不足、实施路径不明等现实问题。深刻认识其内涵特质、深化促生其科学实施，才能更好地促进主题教学在园因地制宜、以学定教的长效组织与长远发展。

一、“主题”构建的本质内涵

“主题”同时包含着中心话题的内隐与外延，对其开发是核心导向的循因导果之根本。在幼儿园主题教学活动中，“主题”系统的逻辑性建基主要包括了中心话题的选立与关联网络的生成。

确立中心话题，是教学活动中目标设定、内容规整、路径选择及活动评价的重要依据，是对应教学过程赖以存在和发展的根本原因。当前幼儿园确立主题的可取途径，是在解读园本课程理念、明确教育发展目标及综合幼儿成长经验的基础上，以中心组研发、年段组审议、教学班酌情为主，并根据年龄梯度有意识地呈现螺旋衔接。[1]确立主题需要综合考虑：主题蕴含什么教育价值、覆盖什么教育内容、可能生成什么二次变动及主题是否迎合幼儿兴趣、是否切实可行、是否支持幼儿经验衔接等。

主题关联网络的生成则是教学活动得以有序实施的框架，也是教师教学理念及其学科准备的直接呈现，更是幼儿发现问题、探索问题的最初脚本和逻辑规整。主题网络作为主题思维的外化形式，它的生成应虑及其网络共性，即是否围绕一个中心、是否延线索向四周辐射及线索的稠密是否与主题性质相关、线索的深度和广度是否受主题自身及其参与者的影响等。[2]

二、“主题”确立的实施路径

在中心话题的确立过程中，一味教师抉择断不可取，而靠极于“生成”也并非科学。只有在统整主题来源的基础上，才能有效实现“预设”与“生成”的起始性调和。“主题”的可能来源[3] [4]及其实施路径包括了：1.挖掘幼儿自身资源:掌握幼儿身心发展特征及教学规律，观察、记录幼儿生活并从中发现矛盾、掌握契机。如小班开展“你好，幼儿园”的入园适应主题活动。2.整合园内教育资源：掌握教学目标并熟用园本教材，熟悉人文环境从而响应主题开发。如某园开展系列园庆活动。3.盘活家长教育资源：掌握家庭基本信息并发动家长参与教学，储备可能软硬资源并及时更新资源动态。如“我们的成长树”主题下系列家园共育活动。4.利用社区文化资源：了解幼儿园周边、幼儿家庭所处及可行的、有教育价值的社区环境，挖掘其中教育资源并以多种途径实现调用。如某幼儿园围绕所处“牡丹社区”开展主题活动。5.拓展自然生态资源：知道所处地域地理特性和地方风情、时令变化和基本规律，了解生态环境基础知识及相关新闻动态，并能激发幼儿自然探索兴趣、引发家长重其教育价值。如宁夏某园开展“山丹丹花开”主题活动。6.借风特殊节日资源：掌握特殊节日历程安排与风俗习惯，解析其中教育价值以做主题取舍。如主题活动“有趣的中国节”。7.巧用网络信息资源：掌握基本网络技能并以此为途径查找资源，了解儿童科技市场并能结合幼儿兴趣开发适宜主题。如活动“健康小网民”。8.随机生成主题资源：随时观察、及时记录、时时敏感，鼓励幼儿发现问题、引导幼儿表征想法、支持师生共建主题。如某班幼儿在刷牙时对“牙齿脱落”产生兴趣，教师及时发现并组织开展了主题活动“牙牙长大了”。

三、“网络”生成的实施路径

主题网络在多重整合儿童发展特征及规律、教学目标及课程规划、学科或领域内在逻辑等基础上循序生成，在教学活动中的任一阶段，都可能因其必要原因而发生有益调整。当前主题网络主要包括了主领域式、多领域式、跨领域式及领域与智能整合式等。其中，主领域式指以某领域为主，遵循学科知识谱系及内在逻辑，实现“教什么”和“怎么教”的有机整合。如“沙的艺术”主题下囊罗了“沙画表演——沙画粘贴——沙瓶画——沙画瓶——沙雕”等循“鉴赏感知——概念认知——技能练习——自主表达”的思维逻辑展开的系列活动，从平面、立体到全景呈现的空间渐变展开网络，易于儿童逐步探知和深入学习。多领域式，指主题以领域辐射展开网络，各领域间活动向心并存。如“我爱我家”主题以“社会：我的大家和小家”、“艺术：我的全家福”、“科学：我的家里都有谁”、“语言：我的家里故事多”及“健康：小鬼当家”等分域展开网络，因其浅显易懂，而在实际中较受青睐。跨领域式，指整合领域与学科内在逻辑，实现主题网络的多元呈现。如“美丽的菊花”主题以“菊花的结构（科学、语言）”、“菊花你从哪里来（社会、语言、科学）”、“我的菊花（艺术、语言）”、“菊花的作用（健康、艺术）”、“菊花的一生（数学、科学、语言）”等要点铺网，各活动间相互联系，融为一体。领域与智能整合式，则更行有所依地将儿童意愿和教师决策加以整合，要求在熟知五大领域与八大智能内涵、要点及发展要求的基础上细化条目、循意展开。如“特别的我”主题下科学分支中，对应数量逻辑智能设计活动“我六岁了”、对应自然观察智能设计活动“镜子里的我”等。此类网络下活动目标明确、效果明晰，但略显繁冗、不易掌控。

幼儿园主题教学中的“主题”构建是教学活动赖以存在和循序发展的基础，必须予以高度重视，做好园本决策、教师预设与幼儿意愿、活动生成的融会贯通，才能从根本上保障主题教学活动的有效实施。

参考文献

[1] [1]杜清芬. 主题教学中“主题”建构探析[J]. 新课程学习, 2013.7

[2] Eva L.Essa著. 马燕, 马希武, 王连江译. 儿童早期教育导论[M]. 中国轻工业出版社, 2012.5

[3] 贾凌冰. 主题探究活动与区域的整合[J]. 课程教育研究, 2014.8（中旬刊）

[4] 蒋应. 幼儿园主题教学活动的有效实施管理[J]. 中国教师, 2009年S1期

[5] 李钰燕, 霍力岩. 幼儿园主题教学活动结构及支持性策略的行动研究[J]. 幼儿教育教育科学. 2013.12

[6] [1]刘敏. 幼儿园教育活动的组织与实施[M]. 成都：四川大学出版社, 2011.8

[7] 李云淑. 幼儿园主题活动中的拼盘问题及其解决[J]. 上海教育科研,  2011.2

[8] 毛莎莎. 幼儿园班级主题课程实施的研究——以上海市Z幼儿园为例[D]. 上海：上海师范大学, 2014.4

[9] 虞永平. 论幼儿园课程中的主题[J]. 学前教育研究, 2002.6

[10] [1]庄春梅. 主题活动课程资源开发的实践路径与策略[J]. 学前教育研究, 2009.2