学习故事(learning stories)脱胎于新西兰早期教育课程框架——Te Whariki，与其基本原则与课程线索的纵横融整一脉相承，是在真实情境、多元参与及持续互动下，以建构幼儿自主认知、培养良好心智倾向为根本目标的形成性学习评价体系。其倡导儿童是“有能力、有自信的学习者和沟通者”，体现出情境性、主体性、持续性、社会性与解释性等特征，在我国幼教实践中广受青睐，体现出一定的现实意义与重要价值。

而与此同时，由于欠缺概念体系的完整建构与理论为基的科学评价，致使学习故事在实践中表现出故事碎片化、内容模式化、主体集中化与解读片面化等问题。如：大班额教学下教师无法追踪幼儿精彩瞬间，致使学习故事有头无尾；偏倚性侧重学习品质的行为表征，致使故事千篇一律；非良性家园互动下使之有来无往；浅表性行为解读中使之丧失存研价值……这些现实问题归根结底在于对其本质内涵的认识不深、实施路径的考量不慎。故而，深刻认识概念本质与现实意义、建立结构体系与实施路径，才能在教育实践中促生行动研究，真正使得学习故事落地生根、“为我所用”。

一、学习故事的现实意义

1.对指导原则的呼应

学习故事一经引入，即在国内获得聚焦式实践与提炼点推广，这与它自上而下的政策呼应不无缘由。如：其所倡导结构性、形成性与解释性的评价模式，与《幼儿园教育指导纲要（试行）》（2001）中就“教育评价”所提出的多方参与、弹性互动，专业省视、多维参照，螺旋发展、广而存异，评之在幼、促而为幼等基本原则相符。次之，其所蕴含终身发展的学习观、积极导向的评价观、发展适宜的课程观与主体能动的儿童观，与《3-6岁儿童学习与发展指南》（2010）（以下简称《指南》）的实施原则及对学习品质的高度重视不谋而合。而学习故事中对教师发现、解读与支持儿童“哇时刻”的必然要求，对其履行《幼儿园教师专业标准（试行）》（2012）中所提出基于观察开展“激励与评价”的重要专业能力具有实践指导意义。诸如此类。可见，学习故事积极响应政策文件，为现实推广提供了有力支撑。

2.对教育现况的考量

20世纪90年代，美国国家教育目标委员会（NEGP）将学习品质以学前儿童入学准备的重要维度正式提出，引起了国际社会的广泛关注，这个涵盖诸多学习要素、以主体自助与终身发展为教育取向的“新名词”在我国学前政策文本中亦得青睐，尤在《指南》（2010）中以“要重视幼儿的学习品质……”等着重强调。学习故事作为新西兰早教课改中的学习评价体系，其对以培养儿童“学习动机、倾向与能力三者结合”为基础内容的“心智倾向”的核心诉求，与当前“学习品质”的研究热点妥善贴合。

在“学习品质”研究如火如荼之际，教师形象及其教育功能则发生了本质回归，教学反思成为教育有效评价与教师专业成长的主要途径。在对观察记录、教育笔记等园本资料的调研中却发现了观察对象千人一面、记录内容千篇一律、文本形式规行矩步等问题。学习故事有声有色的记录形式、活灵活现的观察内容、有始有终的评价过程，则为弱化及解决此类问题提供了可靠途径。

其次，在对教师科研素养的现况普查中亦发现幼师科研意识淡薄、能力不足；科研道德乏善、态度不端等问题。学习故事，则以其观察对象的独特性、评价过程的生活化与研究方式的行动性，表现出实践易上手、科研促成型的良好端倪。

3.对师幼发展的“鹰架”

师幼互动遵循“对话”哲学，内蕴着对幼儿文化反哺的极大尊重与破除代际隔阂的根本要求。于此关系中单独强调教师或幼儿的坐标形象都是不完整、不科学的。只有处于形象匹配、持续互动的师幼关系里，两者才均有可能置身于相互主观性的“鹰架”之中。在幼儿主导事件线索、教师维持环境支架的学习故事中，两者分权而立、平等对话，在一定程度上推动了以学定教、教学相长。

二、学习故事的实践问题

虽然得到了广泛认可与积极运用，但学习故事在本质上的局限与实践中的误区亦逐渐浮现。新西兰学者Blaiklock（2008,2013）曾就此提出诸多担忧[1]，如：在对“心智倾向”缺乏概念辨析与体系架构的情况下施以过度关注，极有可能导致幼儿在知识与技能领域的发展受到忽视；而该评估项目的有效性不足、过程的情境性依赖与方式的指导性欠缺等，都对它的进一步深入发展产生本源阻碍。

学习故事在此前提下进入国内幼教一线，逐渐显现出认识不足、深度不够却广而告之、框架套之的矛盾现象，表现出故事碎片化、内容模式化、主体集中化与解读片面化等现实问题。其中，故事碎片化主要表现在班额限制与班务干扰下观察过程的不连贯、对象的不完整及内容的不统一；内容模式化主要表现在由于对其理论支撑的解析不足，而一味套用既定模式仿写，致使学习故事的本质诉求被渐次忽略；主体集中化主要表现在当前家园非双倚性互动中家庭自始至终不参与、少参与，造成学习故事成为幼儿园“闭门造车”的又一形式化产物；解读片面化，则主要表现在由于一线教师理论意识与专业素养的淡薄，致使学习故事中“魔法时刻”的捕获过于主观、解读偏向表述、支持不成体系……这一来使其扎堆出现却鲜有价值留存，横向推广看似繁花似锦，纵向发展却内含巨大隐患。

三、学习故事的实施路径

“学习故事”致力于引导幼儿主动投入“生成式呼应”的学习状态中，寄望于教师能在完人视角、直面经验、积极导向下捕捉幼儿的成长“哇时刻”，采用图文并茂的表征方式去结构性地刻画幼儿“有能力、有自信心的学习者和沟通者”这一形象，继在融整情境性与专业性后给予行为解读和思维导势，从而在分享中生成故事、在回顾中激发力量、在鹰架中引导成长。作为新西兰课程的从属概念，学习故事遵循其四大教育原则与五大课程线索的水乳交融，从中体现出情境生成性、主体能动性、发展适宜性、持续互动性、文化多元性与结构解释性的本质特征。“注意——识别——回应”的三级结构，既是该评价体系赖以施展的方式，也是其本质属性的策略表征。在此之上，试提出发现（discovering）、描述（Describing）、讨论（Discussing）、记录（Documenting）、决定（Deciding）及实施（doing）的“6D”操作路径。[2]

1.实施目标

对实施路径的探讨不能脱离其目标指向。宏观意义上的学习故事，作为评价体系而承接课程框架Te Whariki的两大根本目标：建构自主认知与培养学习品质。其中，幼儿在学习过程中建构自主认知指向主观能动性、情景互动式、整体性聚焦与形成性评价的元认知策略体验。而学习品质的积极培养则集中在幼儿是否“准备好、很愿意、有能力”的生动概述上。在具体故事中，则当将此本质诉求与具体情境、对象特质相融合，从而生成更加目标指向性与发展适宜性的“鹰架”策略。

2.“6D”路径

以“6D”路径描述学习故事的形成步骤与实施策略，从中尽可能规避实践中的操作误区与困惑。其中，发现（discovering）是指对幼儿精彩瞬间“哇时刻”的捕获，建立于对“整个人”的了解与“整件事”的观察之上，切忌在主观偏好与情感倾向下臆断“哇时刻”，使其之后的鹰架行为走向歧路。在大班额教学的现况下，教师团体间应形成工作联结与良性互助，通过共同关注、补充说明、及时替补等方式，尽可能保持学习故事的观察过程有始有终。

描述（Describing）是对幼儿游戏情境下侧重于学习品质的行为表述与经验统整。观察者在此过程中应尽可能保持客观性与情境性，使幼儿即时行为跃然纸上，为后期解读提供生动材料。

讨论（Discussing）是对观察者就此对象与事件的深入式了解和质疑性解释，这个环节往往需要学习故事的整个“共同体”参与其中，包括其他教师、幼儿本体及其家庭成员。在围绕核心内容的批判性交流中，掌握事件背景、明确故事脉络、统整主体经验。为接下来的“记录”阶段奠定良好内容基础。

记录（Documenting）是对解读的专业性、反复性省视。观察者在成文过程中对事件产生主观回溯，并进行专业提炼，从而进一步加深情境体验、促生支持策略。

决定（Deciding）则是观察者对幼儿学习的“鹰架”计划。提出“鹰架”一词，就限定了教学计划必然衡量幼儿的最近发展区，是其能够自然达到并乐于挑战的游戏性目标，能够让幼儿在其中获得自我效能感与自我认同感的积极体验。

实施（doing）顾名思义，则是整个学习故事的阶段性落实。学习故事往往发生于快乐、主动的游戏体验中，而非项目化的作业过程，故而可能滋生出生成式的循坏链条：在鹰架中予以观察，在观察中再次捕获……这样的循序渐进让故事丰满，而处于其中的幼儿与教师，更能获取螺旋上升式的发展。

对学习故事的实践探讨终当根植于具体情境。在“6D”路径的逐步操作中，必须坚持：建立合理期待，立足全人视角，坚持积极导向，进行专业解读，推行多元参与及形成良性循坏的实施原则。幼儿教师作为学习故事的“主力军”，应以实践融整理论、反思促生发展，让学习故事不仅成为幼儿成长的最佳见证与终身记忆，也为其自身专业素养的提升、教育情怀的涤荡提供有价值的依附。

参考文献

[1]陈婷. 幼儿园教育活动中教师观察行为的研究[D]. 长春：东北师范大学, 2013年5月

[2]陈少熙. 以“学习故事”为载体，促进教师观察评价幼儿能力的提升[J]. 课程教育研究, 2015年12月（中旬刊）

[3]彭丹. 新西兰学习故事及其对我国幼儿园评价工作的启示[J]. 早期教育·教科研, 2016.01

[4]宋淑青. 幼儿教师科研素养现状及对策研究[J]. 新课程研究, 2012.08, 总第266期

[5]王明珠. 利用学习故事提高教师观察解读幼儿的能力[J]. 早期教育·教科研, 2014.11

[6]许颖. 学习故事的运用研究综述及其启示[J]. 福建教育, 2015.7-8

[7]周菁. 相信儿童，聚焦学习——有魔力的“学习故事”[J]. 早期教育, 2015.7-8